六、如何培养动作技能？ 动作技能的培养主要从以下方面入手： 1．了解动作技能形成的特征。动作技能形成的标志是达到熟练操作。 熟练操作的主要特征是： （1）意义调控减弱，动作自动化。随着技能的形成，意识对动作的控制逐渐减弱，整个技能或技能中的大多数动作逐渐成为一个自动化了的动作系统。人们在完成一种技能时，只关心怎样使技能服从于当前任务的需要，而不关心个别动作的进行。由于动作系统的自动化，扩大了人脑加工动作信息的容量，完成动作的紧张程度得到缓和。 （2）能利用细微的线索。随着练习的增多，学习者能觉察到自己动作的细微差别，能运用细微的线索，使动作日趋完善。技能相当熟练时，人能根据微弱的线索进行动作。这时熟练者头脑里已储存了与特有的一系列线索有关的信息，当某一线索出现之后，就能进行一系列的反应。 （3）动觉反馈作用加强。在技能形成中，反馈对技能动作的学习和完善起着重要的调节作用。在动作技能中，反馈可分成外反馈与内反馈两种。在技能形成的初期，内反馈与外反馈都很重要，但来自外界的视觉反馈起着更重要的作用，人们根据动作反应后所看到的结果，对反应进行调整中便起着越来越重要的作用。技能熟悉了，他们就能够摆脱视觉的控制而熟练地进行。 （4）形成运动程序的记忆图式。许多技能，既需要连续性的统一协调，又需同时性的统一协调，从而构成一个协调化的运动程序的记忆图式。 （5）在不利条件下能维持正常操作水平。表现出同样操作水平的人，其熟练程度可能不同，检验谁是最熟练的操作者的最好方法是看谁在条件变化时能保持正常的操作水平。紧急情形的突然出现可能使不熟练者手足无措，但能使熟练者的技能发挥至巅峰。 2．理解任务的性质和情境。运动技能通常是以完成一定的任务为目标，并在一定的学习情境中进行。因此，教师首先要指导学生理解学习任务，并在此基础上形成一定的作业期望，从而激发学习动机。其次，教师应向学生明确指出学习应达到的目标，并提出切实可行的期望。一般说来，有明确的期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效。 3．示范与讲解。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能，能引导学生做出规范性的动作。研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果也就不同。在具体作法上要注意的以下几方面： （1）教师的示范、讲解与让学生说出示范动作相结合。 （2）教师在示范时，要把各个步骤充分展开加以示范，使学生准确地把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿。 （3）在动作技能学习的初期，示范动作的速度要降低，防止因信息量过多而导致学习不能进行。 （4）引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。 （5）动作技能的学习以一定的认识活动为基础。 4．练习与反馈。 动作技能必须通过练习才能达到熟练的程度。但练习不是单纯或简单机械的重复。练习时，学习者必须调动感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与。 首先，要采用多种练习方法。练习方法主要有以下几种： （1）实地练习法。即在实习基地学生依据所学的知识从事实际操作，以形成动作技能的办法。 （2）程序训练法。即运用程序教学原理，把学生的动作技能划分为若干阶段，要求学生由易到难，由简到繁，循序渐进地学习，教师不断给予强化与矫正，以提高动作效率的方法。 （3）动作—时间分析法。即测量每个动作所需要的时间，排除无效动作，减少不必要的动作环节，取得最佳活动效率的方法。这也是工效学研究的一种重要方法。 （4）心理练习法与身体练习相结合。 （5）集中练习与分散练习相结合。 其次，要注意练习周期，克服“高原现象”。 第三，提供恰当的反馈。通过反馈，学生才能辨别动作的正误，知晓自己动作是否达到要求。反馈可分为内部的与外部的，及时的与延迟的。采用何种反馈，应根据任务的性质、学习者的学习进程而定。 七、什么是智力技能？它与动作技能的关系如何 智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。智力技能是通过学习而形成的，它是一种按照客观的、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式，是一种内隐的智力操作，没有明显的外部动作。 智力技能的本质特征就是掌握正确的思维方式和方法。按照其内容和概括化程度，可将智力技能分为两种：一般智力技能和特殊智力技能。 动作技能和智力技能是构成技能的两个子系统，它们既有区别，又有联系。 1．动作技能与智力技能的区别 （1）活动的对象不同。动作技能是属于实际操作活动的范畴，其活动的对象是物质的、具体的，表现为外显而易见的骨骼和肌肉的操作，是可以被观察的，可以被感知的。而智力技能的活动对象是头脑中的映像，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴，不具有相应的物质形式，是看不见、摸不着的。智力技能只能在大脑内借助于内部言语内潜地进行，只能通过难以觉察的映像的变化来判断其存在，具有隐藏性。 （2）活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，不能省略。智力技能是借助于内部语言实现的，因而可以高度省略、高度简缩，甚至难以觉察到其活动的全部过程。 （3）活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激—反应的联接，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。第三，活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激—反应的联接，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。 2．动作技能与智力技能的联系 一方面，动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。比如，写作这种智力技能就是在书写等动作技能的基础上发展起来的。 另一方面，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。 八、简述智力技能的形成阶段，及如何培养智力技能？ 加里培林认为智力技能的形成分为五个阶段： 1．活动的定向阶段。此阶段的特点是把智力活动本身外部化，以物质或物质化形式向学生提示动作本身，这时学生还没有亲自行动，只是理解这种动作的逻辑和实现这种动作的可能性。 2．物质活动或物质化活动阶段。即借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。此阶段的关键，一是展开，二是概括。展开即把智力活动分为若干小的单元；概括指学生在初步掌握展开的外部操作的直观水平上，形成关于智力活动的较为概括的表象。 在教学过程中，学习科学基础知识能利用的物质活动是有限的，因此物质化活动就成为主要的活动形式。它是物质活动的一种变形，能使学生通过外部物质化活动来进行智力活动，并保存了形成新智力活动的那种自然心理程序。而且图表、模型、图片、示意图等能再现出实物的本质特性和关系，利用这些物件来进行外部活动，还能对它们进行比较、测量、移动和改变等，是帮助学生理解所学内容的良好支柱，因此，这对学生的智力活动来说极其重要。 3．出声的外部言语活动阶段。这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动，是智力技能内化的第二步。此时智力活动已经摆脱了实物或实物的替代物，而代之以外部言语为支持物。它是智力活动形成的一个特殊阶段，是由外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动形成的一个重要阶段。 4．无声的“外部”言语活动阶段。这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的，它要求对言语机制进行很大的改造。即在出声言语时是眼、口、耳、脑同时协同活动，现在仅是眼、脑同时活动，因而这种言语形式要求学生重新学习和掌握。不出声的外部言语形式的活动的形成，是活动向智力水平转化的开始。 5．内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最后阶段，是智力活动简化、自动化似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段。其主要特点是压缩和自动化，似乎脱离意识的范畴，脱离自我观察的范围，无论在言语机制和结构上都发生了重大变化。在机制上，外部言语是与他人进行交际的手段，是指向别人的。而内部言语则完全失去了这些功能，是“为自己所用的言语”，是为固定智力过程的个别因素与调节智力过程的进行而服务的，在结构上，常常被简缩得不合语法结构，主要是带有谓语的性质，不再是扩展的与合乎语法的了。 冯忠良认为智力技能形成分为三个阶段：原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。 培养智力技能可以从以下方面入手： 1．形成条件化知识 智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来，形成条件化知识。即在头脑中储存大量的“如果……那么……”的产生式。学习知识的同时，要把握该知识在什么情况下适用。 促进学生形成条件化知识，在教学上一是编制产生式样例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。 2．促进产生式知识的自动化 认知心理学的研究表明，产生式知识必须经过练习达到十分熟练的程度，甚至达到自动化的程度，才能变成一种心智技能。 3．加强学生的言语表达训练。 许多学者的研究发现，言语活动有利于避免学生思维的盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，能引发执行的控制加工过程，使注意集中于问题的突出方面或关键的因素，促使问题解决的成功率更高。此外，教师还应注意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理环境，使学生喜欢、愿意和敢于言语表达。 4．要科学地进行练习 练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件，智力技能要通过练习形成，练习的效率受很多因素和条件制约。要使练习取得最佳效果，应注意以下几点：首先，教师要做到精讲多练。其次，练习形式应多样，注意举一反三，促进知识学习的正迁移。再次，练习要适量适度，循序渐进。
记忆的心理学研究对英语词汇学习策略的启示
西南大学教育科学研究所张兴瑜
摘要：词汇学习是学好英语的重要环节。为了提高记忆词汇的效果与效率，走出“记得快也忘得快”的困境，本文根据心理学对记忆的理论与实验研究，从遗忘的机制、特点和记忆的结构、特点（包括瞬时记忆、短时记忆、长时记忆的习得与保持）两个方面提出了科学记忆英语词汇的一系列相应策略。
关键词：遗忘
学好词汇是学好英语的关键之一，因为词汇是语言的基本单位，离开了词汇，就谈不上语言，更谈不上对语言的运用。虽然只强调熟记单词，认为记住单词就等于掌握了一门语言的观点不对，但忽视词汇掌握的观点同样是错误的。即使一个人的语法学得很好，语音也很优美，但是如果他词汇量不够，他就无法用这门语言来表达自己的情感或理解别人的观点，也就无法同别人交流。而很多人在学习词汇时的一个很深的体会和困扰就是记得快也忘得快。那么，为什么会发生这种现象呢？遗忘的机制到底是什么？遗忘有什么特点？什么办法能帮助我们减慢遗忘的速度？心理学家们多年来对遗忘与记忆的研究为我们改善这一现象提供了一定的启示与帮助。本文将结合心理学对遗忘与记忆研究的理论与实验来探讨有效记忆英语词汇的相应策略和方法。
德国哲学家艾宾浩斯（Ebbinghaus） 19 世纪末叶开创了心理学对记忆研究的先河。他以自己为被试，以无意义音节及诗歌为材料，用完全记忆法和节省法来测量：（1）联想和复习次数的关系；（2）学习材料的长短变化对于学习的影响；（3）保持和重复学习次数的关系；（4）遗忘和时间的关系（遗忘曲线）；（5）同一材料的直接联想和间接联想、前行联想和倒行联想的强度。继艾宾浩斯之后，铁钦纳（E.B.Titchener）、巴特雷特（Bartlett）以及一些学习心理学家都对遗忘与记忆问题进行了不断的探索，特别是认知心理学的兴起，内隐记忆和元记忆研究所取得的大量成果，给我们的学习以多方面的启示，对我们在英语词汇学习中策略的使用具有积极的指导意义。
一、遗忘的机制、特点与英语词汇学习策略
遗忘是对识记过的内容不能再现或错误的再现。在英语的词汇学习中，我们的主要困扰在于忘得快，那么了解遗忘的机制和特点将有助于我们对词汇的学习与记忆。针对心理学家对遗忘机制和特点的研究成果，我们提出了相应的英语词汇学习策略。
（一）遗忘的机制与英语词汇学习策略
1. 干扰说与合理安排时间与材料的策略
干扰说认为，由于记忆材料相互之间的干扰，产生了相互抑制现象，使人们不能提取所需材料而导致遗忘。它最明显的证据是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指先学习的材料对记忆后学习材料的干扰。安德华德发现，在学习字表以前有过大量练习的人，24 小时以后，只记住所学会的字表的 25%；以前没有这种练习的人，能记住同一字表的70%。倒摄抑制指后学习的材料对先前学习材料的干扰。德国学者穆勒和皮尔札克（Muller & Pilzecker）于 1900 年首先发现倒摄抑制。他们发现,被试在识记无意义音节之后休息 6 分钟，可以回忆起56%的音节；如在间隔时间内从事其他活动，只能回忆起 26%。这启示我们，在清晨起床后以及在睡觉前识记或回忆单词有利于单词的识记与保持。我国中小学生每天清晨安排的诵读英语、语文这一传统作法就符合这一原理。另外，研究还表明，倒摄抑制受前后两种学习材料的类似程度、难度、时间安排以及识记的巩固程度等条件所制约。在英语词汇记忆后所安排的学习材料应与之尽量不同、难度不能过大、尽量有间隔时间、并尽可能提高先前词汇记忆的巩固程度。
2．消退说与加工深度策略
记忆痕迹消退说认为，遗忘是记忆痕迹因时间的推移而引起的，保持的信息将随时间的推移而减少。既然如此，我们就应该尽量加深记忆的痕迹。根据 Craik 和 Lockhart(1972) 提出的加工水平说的观点，记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接的函数。那些受到深入分析、参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹，并可持续较长的时间；而那些只受到表浅分析的信息则只产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间。在 Craik 和 Tulving(1975) 的一个实验中，每次给被试呈现一个词，同时对该词提出分别涉及字词结构、语音和语义 3 种由低到高的不同水平加工的问题，结果语义加工水平组的再认成绩最好。Bahrich 论述了认知词汇的三个层次：仅重复词的读音是最浅层的认知，记忆效果差；分析词在句中的语法结构，认知效果较好；把词汇放在整个句子中去观察，分析其作用和搭配是深层次的认知，记忆效果最佳(参见Cook，1991：40)。这提示我们，在英语词汇记忆中，我们应尽量对词汇做深入的分析与加工，才可能加深记忆的痕迹，减慢遗忘的速度。如记忆 Aunt 时，除记住它的读音，拼写外，还应对其进行语义加工。可针对它提出“我有几个Aunt”，“Aunt与我的爸爸或妈妈有什么关系”等问题。
3．动机性遗忘说与欣快记忆策略
动机性遗忘说认为遗忘是因为我们将不想记的一些可怕、痛苦、有损于自我的事情推出意识之外，即遗忘是记忆被压抑，因而该学说也叫压抑说。这启示我们记忆英语词汇时，不能将之看作是一件枯燥无味、痛苦难做的事。反之，要以一种积极的情绪学习英语词汇。在情绪高涨时可多学习一些，把词汇学习与我们生活中发生的高兴的事情联系在一起，这种将词汇学习与欣快的心境和事件相联系的策略，必将有利于我们对英语词汇的记忆、保持与提取。而在情绪低落时不要强迫自己去记词汇，否则不但记忆的效果很差，而且保持和提取的效果也很差，甚至会引起我们对英语词汇学习的反感，导致恶性循环而得不偿失。
4．认知说与语义场和情景表象记忆策略
认知说认为遗忘是对要提取的信息暂时缺乏正确的线索而又被称为提取失败说，该学说可为“话到嘴边现象”提供理论依据，这提示我们在进行词汇记忆时不能孤立地对词汇进行记忆。目前认知心理学把长时记忆区分为语义记忆和情景记忆、表象系统和言语系统，要达到良好的记忆效果，需要针对两类记忆和两种记忆系统，使用语义场策略和情景表象记忆策略以增加信息提取的线索。
（1）针对语义记忆的语义场策略。语义场理论认为，语言中的某些词可以在一个概念支配下组成一个语义场。例如，在“colour”这个概念支配下,“red, yellow, green, black, purple, grey”等单词构成一个语义场。德国学者 J.Tries 最先提出的语义场策略认为，在记忆词汇时，可把词汇按某个主题进行分类记忆。在Tulving & Pearistone（1966）作的一个实验中，他们把48个单词分为12类，每类4个单词呈现给被试识记。被试分为提供线索组（提示被试单词的类别名称）和无线索组（不提示被试单词的类别名称）。结果，前者能平均回忆出 30 个单词，而后者只能回忆出 20 个单词。Channell 从心理语言学的角度肯定了语义场理论在词汇学习中的作用,他针对运用词汇时所产生的失误,分析了第二语言习得以及它们在心理词典中的编排后指出,词汇在心理词典中是按照词的意思编排的。为了减少这类失误,语言学习者要进行精确的按照意思编排的词汇进行联想,这样才能使其在运用词汇时挑选出恰当的目的词。那么，我们在记忆单词时，就要有意识地将它们按照语义进行分类记忆，这对提高英语词汇的记忆和提取大有好处。
（2）针对情景记忆的情景表象记忆策略。情景记忆接收和储存关于个人的特定时间的情景或事件以及这些事件的时间-空间联系的信息，这类信息的记忆效果一般较好，是因为它跟特定的时间、地点、天气状况、心境等线索相联系。因而我们需要在进行词汇记忆时注意当时的场景，并把该词汇放到特定的场景中进行记忆，甚至有时我们会使用“心象化技术”把一些本来没有联系的词汇设定在一个假想的场景中进行记忆，这样在提取时才会有更多的线索，以增强记忆的效果。
（二）遗忘的特点与英语词汇学习策略
根据遗忘的特点采取相应的及时的措施，必将大大提高我们记忆的效率。根据心理学家们对遗忘特点的研究，我们在英语词汇学习中提出了相应的一些策略。
1．遗忘进程受时间因素的影响与及时和间隔复习策略
德国心理学家 Ebbinghaus 的研究表明：遗忘进程不是均衡的，是“先快后慢”：在识记的最初时间遗忘很快，后来逐渐缓慢，最后接近水平，几乎不再遗忘了。斯皮泽（Spitzer）的实验研究表明，识记后的两三天遗忘最多，词汇学习最好在 24 小时内进行复习。如晚上识记过的词汇，应在早上进行复习，这样效果会较好。因此在英语词汇学习过程中，要注意调整记忆的时间，我们要对所识记过的单词进行及时复习，即所谓的“及时扶起倾斜的墙”。有研究表明，学习以后在 10 小时内复习 10 分钟比几天后复习1小时的效果好得多。
但“及时复习”并不能一劳永逸，学习后的第二天、第三天……都会发生遗忘，只不过遗忘进程呈现出“先快后慢”的特点。因此，在英语词汇学习过程中，除了要及时安排复习外，还要注意安排好间隔复习的时间。间隔时间应先短后长，复习所花的时间则应先长后短。如当天上午学习了 40-50 个单词，最好当天晚上复习 20 分钟，第二天复习15分钟，第三天复习10分钟，一周后复习 5 分钟。也就是要根据自身的特点总结出自己的记忆规律，赶在遗忘以前及时对所学词汇进行复习，
2．遗忘进程受识记材料数量的影响与集中和分散复习策略
Ebbinghaus 的实验结果表明，识记效果在很大程度上受识记材料的数量的影响。材料越多，要达到同样的识记水平，诵读的次数就越多。如果我们记忆 50 个单词花了1小时，那么我们记忆 100 个单词所花的时间就会超过2小时。对于学生来说，尤其要注意分散在每天花一点时间识记一定数量的词汇，并在一定的时间集中复习一下。那种平时不复习，等到考试前想一下子记住所有的词汇是不可能的。
一般地，相对集中一段时间学习同一个内容，识记的效果好。但时间过分集中，容易发生累积抑制；过于分散，又容易发生遗忘而不利于记忆的巩固。从识记与保持的关系看，最初识记词汇时，应该多安排一些时间集中练习，并间隔较短时间分散复习；机械识记的词汇材料，分散练习优越性比较明显；词汇越容易，兴趣越浓，动机越强，应该集中学习，反之，就应该适当分散。
3．遗忘进程受识记词汇的意义和作用的影响与意义联系策略
我们在识记词汇时，最先遗忘的是对我们来说没有重要意义的，不感兴趣的，在工作和学习中不重要的那些词汇。所以要对这部分词汇进行重点记忆，同时还要提高对这部分词汇的重视程度以及记忆它们的兴趣。对这部分词汇，机械记忆和集中记忆效果很差，我们不但需要分散记忆，还要多次重复练习和使用，在使用中与上下文相联系并赋予其意义。
4．遗忘进程受学习程度的影响与过度学习策略
过度学习指学习一种材料时，达到一次完全正确背诵后仍继续学习。W. C. F. Kruger 实验研究表明，学习程度在150%时，能达到最经济的学习效果。但保持量最佳的学习程度是过度学习 200%。那么我们在识记词汇时，仅仅刚达到识记的效果是不够的，还应再花刚才所学时间的一半或一倍进行过度学习才能更有效地将词汇保持在长时记忆中。如花 30 分钟记住的词汇，就应再花15到30分钟记忆它们，才会收到更好的效果。
5．遗忘进程受识记材料的系列位置的影响与顺序变换策略
识记材料的系列位置对遗忘进程有影响。一般说来，位于起始部分的材料最易识记，其次是末尾部分，中间部分的识记效果最差。这可以说是一种首因和近因效应，不过干扰说将此现象解释为，起始部分和末尾部分的词汇只受到倒摄抑制或前摄抑制的影响，而中间部位的词汇却受到来自倒摄抑制和前摄抑制两方面的影响，因而记忆效果最差。那么我们在识记词汇时，就不应千篇一律地按一种顺序识记、复习，而应变换所识记的单词的顺序，如这一次识记单词的顺序是第一、二、三课，下一次就应变换为二、三、一课，再下一次变为三、一、二课等。
二、记忆的结构、特点与英语词汇学习策略
从19世纪末叶艾宾浩斯对记忆的研究到二十世纪50年代，心理学对记忆的研究主要集中在长时记忆，并把它看作唯一的记忆。二十世纪50年代认知心理学兴起以后直到60年代，短时记忆成为研究的热点，由此提出了两种记忆说。此外还提出了所谓的感觉记忆（又称瞬时记忆），出现了记忆的三级加工模型，两种记忆说也发展为多存储说。自70年代以来，长时记忆重新成为研究的重点，其主导方向一是将记忆区分为情景记忆和语义记忆，表象系统和言语系统等，二是着眼于长时记忆的内部加工过程，重视信息的内部表征和组织的研究，提出了各式各样的语义记忆模型。尽管多存贮说在记忆研究中占据着主导地位，但加工水平说对两种记忆说或多存贮说提出了激烈的批评，这种理论主张只有一个记忆，这种记忆有不同水平的加工和相应的不同效果。在前面有提及对这种理论的运用，这里只重点谈一谈记忆的三级结构、特点的研究对英语词汇学习策略的启示作用。
（一）感觉记忆研究与英语词汇学习策略
感觉记忆也叫感觉登记，是指感觉刺激停止之后所保持的瞬间映像。感觉记忆在瞬时间能储存大量的信息，但信息保持的时间很短，且未经任何加工，是按刺激的物理特征编码的。目前对感觉记忆的研究主要停留在对视觉和听觉的记忆研究中，但由于感觉记忆的“瞬时”特点，其研究对我们的学习启示不大。唯有知觉的自上而下加工和自下而上加工研究给我们的英语词汇学习提供了这样的启示，即在句子中记忆词汇优于单独记忆。
Tulving, Mandler 和 Baumal(1964)所作的字词识别实验表明，无论目的词的呈现时间如何，有上下文的靶子词的正确识别率均高于无上下文的，这是自上而下加工的结果，也即是出现了“句子优势效应”。不过刺激呈现时间延长时有利于无上下文的靶子词的识别，即促进了自下而上的加工。这个实验告诉我们，孤立地记忆英语词汇需要更多的呈现时间，而把英语词汇放在句子中去记忆，将提高记忆的效率和效果，这就是“句子优势效应”与在句子中记忆英语词汇的策略。
（二）短时记忆研究与英语词汇学习策略
短时记忆又叫工作记忆，它接受来自感觉记忆中的信息，并从长时记忆中提取信息，进行有意识的加工。与长时记忆相比，短时记忆具有容量有限、储存时间短、对信息进行有意识加工等特点。短时记忆具有多种编码形式，其容量和加工方式等都对我们的英语词汇学习具有启示作用。
1．短时记忆的编码与多种感官参与记忆策略
康拉德（R.Conrad,1964）在记忆广度实验中发现对英文字母回忆错误与正确反应间有语音上的联系，于是认为储存在短时记忆中的信息主要是语音听觉编码。波斯纳及其同事（Posner, 1970；Posner，Boies，Eichelman & Taylor，1969；Posner & Keele, 1967）的研究表明，短时记忆的信息至少在部分时间里是以视觉编码的。莫雷（1986）的实验表明，汉字的短时记忆以形状编码为主。由此看来，短时记忆的编码方式是随记忆材料的不同而不同的。因此，在记忆词汇时，要动员多种感官参与记忆。一般认为，80% 以上的信息是通过视觉识记的，10%以上是通过听觉识记的，视听结合可以提高记忆效果，如果还有来自触觉、味觉、嗅觉等的信息，更会提高记忆的效果。因而在词汇记忆中，尽量要眼看、口诵、耳听、手写等使用多种感官参与。
2．短时记忆容量有限性与组块化策略
虽然人们在记忆能力方面有非常明显的个体差异，但就短时记忆的容量而言，几乎所有正常成人都是相同的。米勒（G. A. Miller, 1956）的著名的短时记忆的组块理论认为：短时记忆的信息容量为7 /-2个组块，并且这个数量是相对恒定的。不过，组块的大小、复杂性和熟悉性因人而异。要提高短时记忆水平，就要注意提高组块水平，优化组块方式。因而，我们在学习英语词汇时，需要根据自己的经验和使用分组的办法将所识记的词汇组块化，即将不熟悉的新词汇变成意义组块或时空组块，这样就能扩大短时记忆的容量，提高记忆的效率。如记忆以字母“o”结尾的单词加 —es 构成复数的规律时，就可将 hero、negro 这两类人与 patato、tomato 这两类蔬菜组合为一个组块，这就减轻了记忆的负担，同时增大了记忆的信息量。
（三）长时记忆的习得、保持与英语词汇学习策略
长时记忆是指记忆信息的保持从1分钟以上直到许多年甚至保持终生的记忆。心理学的研究表明，长时记忆的识记，主要是通过对材料的复述、组织加工和有动机的努力而习得的，也即是说记忆材料从短时记忆转入长时记忆并不是一个自动的过程。因而要将英语词汇永久地保持在长时记忆中，我们需要相应的使用精细加工策略、系统化策略和动机参与策略等。
1．复述与精细加工策略
复述具有两个功能：（1）将信息保持在短时记忆中，防止被其他信息排挤掉。（2）作为信息的传输机构把短时记忆的信息送入长时记忆。但是，Craik & Watkins(1973)所作的一个实验表明，复述不能自动地将信息传送到长时记忆中。我们需要将收到的信息进行精细结构的编码，如联想编码、组织编码、心象编码等，才能更有效地记住所接收的信息。即精致性复述更有助于将信息传送到长时记忆中进行贮存，那种“读望天书”似的简单的保持性复述记忆效果很差，因而我们需要在词汇学习时对词汇进行精细复述。
2．组织加工与系统化策略
在已有的知识框架之中纳入新的信息或把信息作为合并单元而组合为某个新的知识框架，这些过程称为组织加工。它包括类别群集、联想群集、主观组织、心象化、记忆术等。如我们在识记单词时，将属于同一类别的单词如蔬菜集中在一起识记，识记效果将更好。无论是米勒的组块化理论、皮亚杰的认知结构同化与顺应理论、Collins 和 Quillian(1969) 的语义记忆层次网络模型，还是Shiffrin和Atkinson(1969)在其扩充的记忆系统模型中提出的“自寻址记忆”思想，都提示我们在词汇学习中，将词汇进行组织加工和系统化、网络化，不但有利于词汇的学习，还有利于词汇的保持与提取。
3．动机参与策略
心理学研究表明，学习动机对记忆效果有重大影响，因而英语词汇识记效果的好坏还取决于学习者的学习动机。在实践中需要学习者从以下几个方面增强动机参与程度，提高词汇学习的效率和识记效果。
（1）自我参与程度高，记忆效果好。在石黑（1963）的一个实验中，把被试分为自我定向组（告诉被试这次实验要记为学习成绩）和作业定向组（告诉被试这次实验只作为研究资料），让他们记住无意义音节。1 天后两组被试的回忆成绩差异甚小，但 7 天后自我定向组的回忆成绩却比作业定向组的成绩好得多。这说明自我参与程度越高，越能提高记忆的效果。那么在词汇学习中我们可以使用以下自我参与程度的学习方法，来提高词汇记忆的效果。①采用多样化的复习方法，可以提高自我参与程度，引起和加强学习者的注意，激发他们的兴趣，调动积极性，从而提高复习效果。如在词汇学习过程中，不断地对自己提出问题并自我解答、同学相互提问、采用填词、造句、写同义词、反义词等多种方法，必将增强记忆的效果。②活动有助于记忆。在教学和学习词汇过程中，如果能设计一些学习者参与的活动，就将大大提高学习的效果。如小组间进行词汇拼写比赛、让学生进行角色扮演在活动中对词汇进行运用和记忆等。
（2）有意识记能提高记忆效果。有意识记指按预定的目的任务进行识记。而无预定目的，不用专门的方法进行的识记称为无意识记。在Gleitman 和Gillett（1957）的一个实验中，向两组被试呈现相同的材料，如用相同的时间播放一个单词表的录音，结果发现，有意识记组的回忆成绩比无意识记组的成绩要好得多。因而我们在词汇学习时一定要集中注意力，有意识、有目的地记忆。
（3）试图回忆有助于记忆效率的提高。一遍一遍地读并不是有效的记忆策略。盖茨（A. I. Gate ，1917）的实验结果表明，在学习时将80%的时间用于试图回忆的记忆效果最好。试图回忆就像牛的“反刍”一样，把已经进入胃部的食物再返回到口腔里细细地加以咀嚼，这实际上是自己检查自己。在记忆英语单词时，最好边记边回忆，这有利于自己处于积极的学习状态之中，并能提高自己的自我监控和诊断能力，将注意集中到自己未掌握的词汇上，从而提高记忆效率。具体说来，可在复习时采用看中文回忆英文、看英文回忆中文、默写、同学互考互问等方法。
总之，心理学对记忆的大量研究成果，对我们在英语词汇学习中策略的使用提供了理论依据，只要合理地使用这些策略，必将提高我们学习英语词汇的效果和效率。